“Eğitim sistemi, toplumsal ayrıcalığı bireysel başarıya dönüştürür.”
*P. Bourdieu & J. C. Passeron, Varisler,1964.
Son yıllarda modern bireyin karşı karşıya kaldığı en yaygın ve baskıcı retoriklerden biri şudur: “Kendinin en iyi versiyonu ol.” Kişisel gelişim raflarından sosyal medya akışlarına kadar uzanan bu neoliberal söylem, başarıyı bütünüyle bireysel iradeye, adanmışlığa ve performansa indirger. İnşa edilen bu anlatıya göre, yeterince çalışan herkes zirveye ulaşabilir; başaramayanlar ise yalnızca yeterince istememiş ya da çabalamamıştır. Böylece insan hayatı, yapısal tüm kısıtlamalardan arındırılarak yalnızca kişisel tercihlerin ve bireysel çabanın belirlediği doğrusal bir başarı hikâyesine dönüştürülür.
Pierre Bourdieu ve Jean-Claude Passeron’un klasikleşmiş eseri Vârisler: Öğrenciler ve Kültür, bu illüzyonu açıklamaya çalışan önemli bir çalışmadır. Kitap, akademik ve toplumsal başarının salt bireysel yeteneğin bir tezahürü olmadığını; aksine, görünmeyen toplumsal avantaj ve dezavantajların eğitim sistemi aracılığıyla kuşaktan kuşağa sistematik olarak aktarıldığını ampirik verilerle ortaya koyar. Bourdieu’nün asıl dikkat çektiği nokta, toplumsal eşitsizliklerin varlığından ziyade, bu eşitsizliklerin eğitim kurumu eliyle meşrulaştırılarak “doğal bir başarı veya başarısızlık” olarak sunulmasıdır. Okul, tarafsız ve nesnel bir kurum imajı çizerek mevcut sınıfsal hiyerarşiyi görünmez kılar ve onu yeniden üretir.
Bu illüzyonun kusursuz işlemesinin temel sebebi, bireye yapay bir güçlülük hissi vermesidir; zira insan, doğası gereği kendi hikâyesinin öznesi ve kahramanı olmak ister. Ancak mesele sosyolojik tazyike tutulduğunda karşımıza çok daha sarsıcı bir gerçek çıkar: Doğal yetenek, zekâ ya da irade gücü olarak kutsadığımız kavramlar, aslında sistemin yapısal kusurlarını örten birer sis perdesidir. Eğer her şey bireyin inancına ve gayretine bağlıysa, başarısızlık durumunda suçlanacak tek bir aktör kalır: Bireyin kendisi. Sistem bu hamleyle kendini mükemmel bir biçimde aklar; “Biz herkese fırsat eşitliği sunduk, sınavlarımız objektif; ancak sen yeterince çalışmadın” diyerek sorumluluğu kurbanın omuzlarına yükler.
Somut bir örnek üzerinden düşünelim. Bir özel okulda yapılan veli toplantısına katıldığınızı hayal edin. Salondaki velilerin önemli bir kısmı en az iki yabancı dil biliyor; çocuklarının eğitimine ayırabilecek ekonomik imkâna, geniş bir kültürel birikime ve güçlü sosyal ilişki ağlarına sahip. Aynı okulda burslu olarak öğrenim gören bir öğrenci ise bu sermaye türlerinin büyük bölümünden yoksun bir aileden geliyor. Kâğıt üzerinde bütün öğrenciler aynı sınıfta, aynı öğretmenin karşısında ve aynı sınava giriyor. Fakat gerçekte aynı yarışın içinde değiller. Bir taraf, yıllar boyunca biriktirilmiş kültürel sermayeyi görünmez bir destek olarak arkasına alırken; diğer taraf, ailesinin sınıfsal konumunun bıraktığı görünmez yüklerle mücadele ediyor. Bu nedenle eğitim sistemi, öğrencilerin okula taşımış oldukları toplumsal mirası da değerlendirmiş oluyor. O halde aynı sınava giren öğrenciler gerçekten aynı noktadan mı başlıyor, yoksa bazıları görünmez bir avantajla, bazıları ise görünmez bir yükle mi yarışıyor?
Bourdieu’ya, bireyin toplumsal haritadaki konumunu belirleyen ve bu gizli avansı sağlayan temel unsur “kültürel sermaye”dir. Çoğu insan sermaye kelimesini duyduğunda banka hesabını, mülkiyeti ve nakit parayı, yani “ekonomik sermayeyi” düşünür. Ekonomik sermaye şüphesiz belirleyicidir; ancak kültürel sermaye çok daha derinden, sessiz ve elle tutulamaz bir biçimde işler. Bireyin hayat yörüngesini daha konuşmayı yeni öğrenirken çizmeye başlar. Mesele sadece özel okula gitmek ya da özel ders almak gibi kaba mali hesaplardan ibaret değildir; süreç, gündelik hayatın en mikro pratiklerinde gizlidir.
Bir çocuğun daha okula başlamadan önce sokakta, sofrada, kavgada, bayramda vs. duyduğu kelime dağarcığı, ebeveynlerinin dünyayı yorumlama biçimi, otoriteyle kurduğu iletişim kanalları ve estetik beğenileri bu mikro pratiklerin parçasıdır. Orta-üst sınıf bir ailede çocuk, yetişkinlerle fikir tartışması yürütmeye, sorgulamaya ve entelektüel refleksler geliştirmeye teşvik edilir. İşçi sınıfı bir ailede ise genellikle kurallara uyumun ve itaatin ön planda olduğu, dünyayı sorgulamaktan ziyade ona ayak uydurmayı salık veren bir iletişim modeli hakimdir. Dolayısıyla çocuk, okul kapısından içeri adım atmadan önce belirli zihinsel şemalarla, dilsel kodlarla ve sosyal bir özgüven mirasıyla donatılmış olur.
Eğitim sistemi, öğrencileri değerlendirirken onları sınav salonuna taşıyan bu görünmez arka planı dikkate almaz; yalnızca önündeki sınav kâğıdından aldığı puana, başarıya odaklanır. Aile içinde doğal bir süreçle edinilen dil becerileri, soyut düşünme alışkanlıkları ve kültürel birikim, okul tarafından “üstün zekâ” veya “kişisel liyakat” olarak kodlanır. Böylece toplumsal olarak aktarılan kültürel miras, bireysel başarı kisvesi altında görünmez kılınır. Bu minvalde okulun asıl işlevi, farklı toplumsal uzamlardan gelen çocuklara adil bir yarış sunmak değildir; egemen sınıfın kültürel kodlarını “evrensel bir norm” haline getirmektir. Öğretmenin anlatımını kavrama hızı, kurulan cümlenin sentaksı, hatta soru sorarken sergilenen özgüvenli tavır okul tarafından “parlak öğrenci” olarak etiketlenir. Evindeki kültürel kodları okulunkiyle örtüşmediği için bocalayan, çekingen davranan çocuk ise sessizce “yeteneksiz” ilan edilebilir. Sınav soruları ve okulun “zekâ” olarak tanımladığı tüm davranış kalıpları, esasen zaten belirli bir sınıfın ev ortamını yansıtmaktadır. Sonuç olarak okul, başlangıçtaki kültürel sermaye farklarını görmezden gelerek, bu farkı akademik başarı ve başarısızlık olarak tescil eden bir noter gibi çalışır.
Bu damgalama mekanizması, kümülatif ve yıkıcı bir süreçtir. İlkokulda “dikkatsiz” denilen çocuk, ortaokulda “tembel” etiketini taşır; lisede ise artık bu yargıyı kendi doğasıymış gibi içselleştirerek kendini “zaten başarısız biri” olarak tanımlar. Bu durum, ailelerin kendi diliyle çocuğa geri döndüğünde daha da kökleşir; ebeveynin “Bu işlere zekâsı yatmıyor” serzenişi, eğitsel bir eksikliği kalıtsal bir alınyazısına dönüştürür. Okul ve ailenin ortaklaşa işlettiği bu toplumsal simya, imtiyazsız çocuğun kendinden beklentisini daha yolun başında minimize eder. Sistemin hiçbir aşamasında görünür bir haksızlık yapılmamış, kimsenin hakkı açıkça gasbedilmemiştir; fakat çocuk, her aşamada aynı yöne doğru küçük küçük geriye itilmiştir.
Bu kuramsal iddialar, günümüz ampirik verileriyle de çarpıcı bir biçimde doğrulanmaktadır. TÜİK’in 2024 Gelir ve Yaşam Koşulları Araştırması’na göre, en yüksek gelirli yüzde 20’lik dilim toplam gelirin yüzde 48,1’ini alırken, en düşük gelirli yüzde 20’lik dilim ancak yüzde 6,3’ünü alabilmektedir. Bir çocuğun hangi gelir dilimine doğduğu, henüz okula adım atmadan eğitim yolculuğunun sınırlarını çizmektedir. Üstelik bu uçurum yalnızca gelirle sınırlı kalmayıp coğrafi bir eşiğe de dönüşmektedir; nitekim yıllık ortalama gelir İstanbul’da 257.891 TL iken, bazı Doğu illerinde 100 bin liranın altında kalmaktadır. PISA 2022 sonuçları da bu yapısal tavanı net bir şekilde belgeler. Türkiye’de öğrenciler arasındaki başarı farklılıklarının önemli bir kısmı doğrudan sosyoekonomik statüyle açıklanmaktadır; sosyoekonomik açıdan en üst çeyrekte yer alan bir öğrenci, matematik okuryazarlığında alt çeyrekteki akranından ortalama 82 puan daha fazla almaktadır. Bir başka örnekte; yükseköğretim mezunlarının yıllık ortalama iş geliri 309.721 TL iken, lise altı eğitimlilerde bu rakamın 168.407 TL’ye düşmesi, kimin hangi eğitime erişebildiğinin ve bu yükselişten kimin pay alabildiğinin baştan belirlendiğini gösterir. Sayılar, kültürel ve ekonomik mirasın eğitimde nasıl aşılmaz bir duvara dönüştüğünü açık örnekleridir.
Buraya kadar çizilen karamsar tablo doğal olarak şu soruyu akla getirir: Eğer her şey doğduğumuz evin kültürel sermayesiyle kodlanmışsa, özgür irade bir yalandan ibaretse, insan neden çabalasın? Neden sabah kalkıp öğrenmeye çalışsın? Okul yalnızca sınıfsal bir noter ise bu katı belirlenimcilik (determinizm) karşısında insanın failliği nereye düşer? Toplumsal mekanizmalar ifşa edildiğinde hissedilen sarsıntı son derece anlaşılırdır. Ancak sosyoloji, özgürlüğü “hür irade” yanılsamasıyla ifade etmez, içinde hareket ettiğimiz toplumsal düzenin işleyişini kavramakta görür. Bir denizci rüzgârın yönünü değiştiremez, denizin akıntısını durduramaz ya da gelgitleri ortadan kaldıramaz. Buna rağmen pusulasını, haritasını ve kerteriz noktalarını doğru kullanarak rotasını çizer; yelkenlerini rüzgâra göre trim eder, dümenini akıntıya göre kırar ve güvenli bir seyir gerçekleştirebilir. Denizi tanımayan biri için aynı rüzgâr bir felaket, aynı akıntı ise sürüklenişin başlangıcıdır. Oysa deneyimli bir kaptan, değişmeyen doğa koşullarını kendi lehine kullanmayı bilir. Toplumsal dünya da böyledir. Kültürel sermayeyi ve okulun eşitlik söylemini çözümlemek, bireyleri taşıyan görünmez toplumsal akıntıları görünür hâle getirmektir. Sosyoloji bu akıntıları ortadan kaldırmaz; onları adlandırır, işleyiş mantığını açığa çıkarır ve hangi koşullarda yeniden üretildiklerini gösterir. Böylece doğal, kaçınılmaz ya da kaderin hükmü gibi görünen birçok olgunun, belirli tarihsel ve toplumsal ilişkilerin içerisindeki konumu, işleyişi anlaşılır.
Eşitsizliklerin kaynakları ve bunları törpülemenin formülleri aslında sır değildir; fakat bu hakikatleri dile getirmek mevcut düzenin meşruiyetini sarstığı için büyük bir dirençle karşılaşır. Michel Foucault’nun da işaret ettiği üzere, bilimde asıl mesele hakikati yüksek sesle söyleyebilme cesaretidir (parrhesia). Statüsünü ve ayrıcalığını liyakat ambalajına borçlu olan egemen sınıflar, “Buraya yalnızca zekâmızla ve vizyonumuzla geldik” yalanının yerle bir olmasını istemedikleri için devasa bir inkâr mekanizmasını devreye sokarlar. Bir köprünün çökmesi somut bir olaydır, sorumlusu aranır; fakat bir çocuğun on iki yıl boyunca, sessizce sistemin dışına itilmesi, kimsenin suçlanmadığı bir “doğal seleksiyon” gibi sunulur. Oysa bu toplumsal çöküş, köprününkinden daha az gerçek değildir; sadece daha yavaş ve daha dağınık gerçekleşmektedir. Bu sınıfsal ayrışma ve meşrulaştırma mekanizmaları, gündelik hayatın her anında sessiz bir sembolik mücadele olarak devam eder. İnsanlar sürekli olarak kendilerini diğerlerinden ayrıştırmak, tanımlamak ve sosyal hiyerarşide konumlandırmak için muazzam bir enerji harcarlar. Mesela bir kişi kendini tanıtırken: “Tatvanlıyım” der ama hemen ardından mahallesini ekler; o da yetmez, “Ama biz zamanında Kocaeli’ne taşındık, babam şu işi yapardı” diyerek kendi sınıfsal konumunu belirlemeye, diğerlerinden ayırmaya, mevcut hiyerarşide yukarıda tutmaya çalışır.
Hangi mahallede ya da sitede yaşadığımız, hangi müzikleri dinlediğimiz, kimleri takip ettiğimiz, nasıl giyindiğimiz veya kahvemizi hangi biçimde tükettiğimiz gibi gündelik tercihlerimiz, “beğeni pratikleri”nin, (distinction) sembolik ayrımların bir parçasıdır. Örneğin bir kişinin “fıstıklı latte”yi tercih etmesi, bir başkasının yalnızca “Türk kahvesi içerim” demesi ya da kahveyi çekirdeğinin menşei, kavurma derecesi ve demleme yöntemi üzerinden değerlendirmesi, ilk bakışta sıradan tüketim alışkanlıkları gibi görünebilir. Oysa bu tercihler çoğu zaman bir damak zevkinin ötesindedir; bireyin kendisini hangi kültürel çevreye ait hissettiğini ve hangi toplumsal kimlikle özdeşleşmek istediğinin bir ifadesidir. Bu nedenle gündelik hayatın en sıradan görünen seçimleri bile, bireyin toplumsal haritadaki yerini görünür kılan sembolik göstergelere dönüşür. Bu manada beğeni, sınıfsal aidiyetin ve toplumsal ayrışmanın incelikli bir ifadesi olarak anlaşılabilir.
Bourdieu’ya göre sorun ekonomik başarının kendisi değildir. Asıl gerilim, ekonomik sermayenin kültürel sermayenin tarihsel üstünlüğünü sorgular hâle gelmesidir. Bir başka ifadeyle, mücadele bireyler arasında değil; farklı sermaye türlerinin toplumsal alandaki meşruiyeti üzerinedir. Bu nedenle “yeni zengin” tartışmaları hem ekonomik hareketliliğin hem de sembolik iktidarın yeniden dağıtılmasının da görünür hâle geldiği toplumsal karşılaşmalardır.
Toplumsal yaşamda sınıfların varlığı ve hiyerarşiler sosyolojik bir gerçektir; bu bağlamda eğitim yoluyla mutlak bir eşitlik sağlamayı beklemek çok gerçekçi olmayabilir. Ancak sorulması gereken asıl soru, bu eşitsizliklerin ne derece törpülenebileceğidir. Eşitsizliklerin törpülenmesinin birincil öznesi devletlerdir; ne var ki devletlerin de sınıfsal nitelikleri gereği her zaman bu yönde bir niyet taşımayabilecekleri akılda tutulmalıdır.
Bu noktada çözüm, tersinden bir eşitlikçilik kisvesine bürünerek yoksun kesimlerin kültürünü olduğu gibi kutsamak ve okulun akademik ölçütlerini gevşetmeyi talep etmektir. Kulağa hoş gelen bu popülist talep, aslında dezavantajlı çocukları mahrum bırakıldıkları nitelikli becerilerden (akademik metin çözümleme, düzgün yazma, mantıksal muhakeme) bir kez daha uzaklaştırır. Gerçek kazanım, bu becerilerin edinilmesini aile ocağının insafına bırakmayıp bizzat okulda, şeffaf ve sistematik bir biçimde herkese öğretmektir. İyi niyet tek başına yetmez. Eşitsizliğin kültürel kodlarını çözmeden bir okula sadece bilgisayar veya kütüphane göndermek, o kaynağın yine zaten avantajlı olan öğrenciler tarafından daha hızlı ve verimli tüketilmesine yol açar; doğru haritalandırılmamış yatırımlar eşitsizliği kapatmaz, büyütür. Bir verinin, bir raporun ya da istatistiğin tek başına dünyayı değiştirme gücü yoktur; okuyup kapatılan bir sayfa olarak kalır. Ancak bu veriler veli toplantılarında, öğretmenler odasında veya kamu politikası tartışmalarında somut birer mücadele stratejisine dönüştüğünde gerçek bir güce kavuşur.
Vârisler’in altmış yıl önce sorduğu soru bugün de güncelliğini korumaktadır: Eşit görünen bir yarışa, gerçekte hiç de eşit koşullarda başlamayan çocukları sokup, sonucu onların “hak ettiği” bir yer olarak sunmaya devam mı edeceğiz, yoksa önce start çizgisini eşitlemeyi mi deneyeceğiz? Zor olan sorunun kendisi değil; bir sonraki “en iyi versiyonumuzu” tasarlarken, o versiyonun kodlarını hangi sınıfın yazdığını dürüstçe sorabilmektir.
FAYDALANILAN LİTERATÜR
BOURDIEU, Pierre ve PASSERON, Jean-Claude. Vârisler: Öğrenciler ve Kültür (Les Héritiers: les étudiants et la culture), çev. Levent Ünsaldı ve Aslı Sümer, Ankara: Heretik Yayıncılık, 2014.
BOURDIEU, Pierre ve PASSERON, Jean-Claude. Yeniden Üretim: Eğitim Sistemine İlişkin Bir Teorinin İlkeleri (La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement), çev. Levent Ünsaldı, Aslı Sümer ve Özlem Akkaya, Ankara: Heretik Yayıncılık, 2015.
FOUCAULT, Michel. Doğruyu Söylemek (Fearless Speech), çev. Kerem Eksen, İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2014.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI (MEB), Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü. PISA 2022 Türkiye Raporu, Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2023.
EĞİTİM REFORMU GİRİŞİMİ (ERG). Bir Bakışta PISA 2022, erişim: https://www.egitimreformugirisimi.org/bir-bakista-pisa-2022
TÜRKİYE İSTATİSTİK KURUMU (TÜİK). Gelir Dağılımı İstatistikleri, Gelir ve Yaşam Koşulları Araştırması 2024, Ankara: TÜİK, 2024, erişim: https://data.tuik.gov.tr/Bulten/Index?p=Gelir-Dagilimi-Istatistikleri-2024-53712
Yorumlar kapatıldı.